注重教育公平和教育均衡发展是我国当前教育发展的重要战略任务。习近平指出“教育公平是社会公平的重要基础，要不断促进教育发展成果更多更公平地惠及全体人民，以教育公平促进社会公平正义。”党的十八届三中全会提出，要构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制，逐步缩小区域、城乡、校际差距。因此，探讨利用信息技术提升农村地区薄弱学校，尤其是教学点的教育质量，对于推动我国义务教育均衡发展具有重要的现实意义。

　　一、研究现状

　　（一）国外研究现状

　　国外信息化助力教育均衡发展研究多集中在技术促进“教育公平”方面，主要包括：技术对不同收入、种族、性别等群体的影响，技术能否促进教育公平，如何利用技术促进教育公平等。例如，布朗等（Brown & Ellison，2016）对城市中学生和乡村低收入家庭中学生接受在线教育的差别进行了对比研究，发现两类学生在识别网站的知识内容方面存在差异。迪拉胡特等（Dillahunt & Teasley，2014）的研究结果表明，没有受过正规教育的弱势群体学生通过MOOC学习后，在知识习得上与接受正规教育的学生并无统计学意义上的差距，并由此探讨了MOOC对弱势群体接受教育从而促进教育公平的意义。松菲尔德（Shonfeld，2012）运用信息通讯技术以以色列阿拉伯族和犹太族的学生为对象，对技术增进教育公平和跨文化理解进行了实证研究。结果表明，信息通讯技术对提升低收入学生群体的学业成就有积极意义，有助于增进两个族裔学生之间的跨文化理解。

　　（二）国内研究现状

　　国内学术界对信息技术促进义务教育均衡发展也给予了关注，分别从实验、理论和新技术应用等层面进行研究。

　　何克抗（2009）团队从2006年开始在深圳白芒小学、河北丰宁县、广州沙湾镇和北京昌平区及延庆县等四十所农村地区学校开展运用信息技术提升中小学教学质量的试验研究，运用信息化教学理念、模式和方法，通过面授、听课、评课、个别指导、网上授课和讨论、检查评估，组织校际、跨区和全国性交流与研讨等方式提升这些学校教师水平和教育质量。两年后的试验效果显示，这些学校的教育质量得到大幅提升，许多学校成为当地先进校、示范校。王继新（2016）团队在湖北省咸宁市咸安区开展教育信息化实验，将地理位置相邻的一所中心校和1-2个教学点结成教学共同体，让中心校教师通过网络给教学点学生上音乐、美术、英语等课程，并通过组织教学和教研、学生“手牵手”“亲子桥”活动，让中心校教师帮助教学点教师发展教学能力，学生结成学伴共同成长，留守儿童与父母通过视频电话定期沟通加强亲子联系。几年实践显示，咸安区教学点的教育质量明显提升，学生回流明显，教学声望上升。

　　周洪宇（2015）从顶层设计视角，就推进教育信息化促进教育均衡发展提出建议。高铁刚（2015）提出应构建技术提升义务教育均衡发展的理性方法模型和信息化教育生态系统，并建立稳定长效机制和政策环境，为教育持续发展提供保障。汪基德（2017）和刘雍潜（2014）提出利用大数据技术提高教育质量和学生能力素养，实现高水平均衡发展。陈耀华（2013）提出以物联网、增强现实技术为基础建设教育资源、云平台和智慧型课程以实现高层次的教育公平。

　　综合而言，国内外对技术促进教育均衡发展（教育公平）的实践和研究涉及面广，但缺乏对当前我国教育信息化成功案例的理论总结。鉴于此，本研究拟在调查基础之上，通过对国内教育信息化开展较好的农村地区的成功经验进行总结，提出信息化助力农村地区基础教育均衡发展的模式和建议，为开展教育信息化及相关研究提供参考。

　　二、研究设计

　　本研究在对课题资助项目“教育信息化支持实现县域内教育均衡发展模式与政策研究”任务和相关文献分析的基础上，设计问卷和访谈提纲，在试测基础上对调查问卷进行信度和效度检验，并于2016年12月至2017年7月，对我国湖北、吉林、四川、重庆、云南、湖南、广西、辽宁等8个省（市）20个县（区、市）教育局及130余个学校（教学点）进行跟踪调查。

　　1、调查问卷的主要内容和信效度检验

　　课题组根据调查对象制订了四套问卷，分别针对教育局、农村小学中心校、教学点和教师的“教育局卷”“中心校校长卷”“教学点卷”“教师卷”。这些问卷以事实性问题为主，用于了解农村地区教育和教育信息化建设的基本情况。

　　“教育局卷”分两部分：基本情况和教学点情况。基本情况涉及县总人口、学校数、教师数、学生数、近三年预算内教育经费拨款金额、开通“三通两平台”情况、“教学点数字教育资源全覆盖”项目覆盖教学点的比例。教学点基本情况涵盖农村地区小学数、教学点数、1师1校数、农村地区小学教师数、教学点教师数、教学点教师类型（公办、民办、特岗、临聘）分布、教学点音体美英等课程开齐比例、教学点及其教师和学生数量变化情况、教学点办学主要困难等。

　　“中心校校长卷”的主要内容包括中心校和教学点的教师数、班级数、学生数、教师学历分布、教师年龄分布、教师类型分布（公办、民办、特岗、临聘）、中心校下辖完小和教学点数量的变化和原因、中心校下辖完小和教学点教师和学生数量的变化和原因、学校办学条件的变化情况、多媒体教室数、使用信息技术教学的教师数、教师办公计算机数、接入互联网的出入口带宽等。

　　“教学点卷”主要内容包括教师数、班级数、学生数、住校学生比例、留守儿童比例、少数民族学生比例、教师年龄和学历分布、教师类型分布（公办、民办、特岗、临聘）、音体美英课程开设情况、教师和学生数变化情况和原因、学校经费开支情况、安装多媒体教室数、使用信息技术教学的教师数、教师办公计算机数、接入互联网的出入口带宽等。

　　“教师卷”主要内容包括性别、年龄、职称、所在学校类型等，运用信息技术教学的熟练程度、使用信息技术的类型、课上课下使用信息技术的用途、学生利用信息技术学习的方式、教师对信息技术影响课堂教学的认知等。

　　鉴于调查问题绝大多数是事实性的，课题组对问卷采用重测信度法对信度进行检验，并采用单项与总和相关效度分析法对问卷的内容效度进行检验，结果显示问卷信度和效度良好。

　　2、访谈提纲的主要内容

　　访谈提纲包括“教育局访谈提纲”“中心校校长访谈提纲”“教学点负责人访谈提纲”和“教师访谈提纲”四套。

　　“教育局访谈提纲”分县基础教育情况和教育信息化建设基本情况两部分，基础教育情况主要包括基础教育的发展史、近年办学条件变化、财政投入、教师队伍建设、办学困难和短板等。教育信息化建设基本情况包括近年来教育信息化建设的总投入，硬件、软件和资源、人员培训三项上的财政投入比例，政策制定，网络和硬件设备建设，平台和数字化教育资源建设，教师信息化能力培训及总体评价等。

　　“中心校校长访谈提纲”包括对下辖完小和教学点的管理、学校教育信息化建设、教师信息化能力培训等。“教学点负责人访谈提纲”涉及师资、课程开设、学生管理、与家长联系和沟通、教育信息化建设等。“教师访谈提纲”包括教师基本情况（年龄、教龄、职务职称、授课科目、每周课时等）、学生管理、信息技术能力培训、使用信息技术备课和授课等。

　　三、主要问题

　　经过近一年的调研，课题组发现相对于发达地区，农村地区教育不均衡发展问题突出，主要反映在两方面：一是农村教学点在教育质量、师资配置和留守儿童等方面存在问题；二是农村地区教育信息化建设存在重建轻用、重硬轻软、重物轻人、重教轻学等问题。

　　（一）农村教学点的主要问题

　　农村教学点大多处在偏远、贫困地区，教育资源配置与其他地区存在差距，经费少、师资缺、质量差等问题长期存在，成为我国义务教育健康稳定发展的“最后一公里”。提升农村教学点的办学水平对于促进义务教育均衡发展有重要意义。课题组调研发现，农村教学点存在的问题主要表现在：

　　1、教学质量堪忧

　　第一，开不齐课。调查发现，农村教学点体育、音乐、美术教师严重不足，开不齐课的现象普遍存在。表一为课题组对部分调查地区三门课程开设的数据统计。其中，四川省四个县教学点开不齐课的最严重，占比超过70%，湖北省和云南省8县、区开不齐课比例在50%左右，吉林三个县稍好，但也达到35%。

　　第二，开不好课。教育思想观念和教学方式陈旧落后，传统的“好好听讲”的观念、讲授-接受式教学方式仍占据主导地位。课程教学质量堪忧，尤其是体育和艺术类课程，教学点主讲教师并非专业出身，体育课“随处放羊”，音乐课“唱歌走样”，美术课“欣赏欣赏”，“几乎没有专业教学规划和规范，学生良好的学习习惯和行为习惯很难养成”（付卫东，2016）。

 

　　2、师资问题不容忽视

　　第一，新进师资“进不来”。国家为支持农村教育发展，相继出台一系列政策，如《农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划》《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（执行）》《乡村教师支持计划（2015-2020）》和城镇教师支教政策等。但调查发现，特岗教师、免费师范生和乡村教师支持计划支持下的新进乡村教师很难流向或者留在农村教学点。有些新进教师因不适应环境而“离职”，有些新进教师被乡村初中和乡镇小学“截留”，支教教师因为时间短、与家庭分离、支教影响其在原单位发展等原因，往往“身在曹营心在汉”。

　　第二，优秀教师“留不住”。我们对调查区域46个农村教学点负责人的访谈显示，教学点留住优秀教师很难。有些教师经过数年锻炼后成为教学能手被中心校或其他学校“挖走”，剩下的绝大多数是年龄偏大的“留守教师”。

　　第三，留守教师“教不好”。一是留守教师大多学历低、教学水平低、年龄偏大。如云南某县教学点教师平均年龄47岁，50岁以上的多是民转公的老教师，教学能力低，新事物接受能力弱。“孩子们懂得的新东西，老教师见过就不错了”“老教师学习计算机很难，上课时经常是孩子教他（她）怎么操作”。为保障教学质量，许多学校实行年轻教师和老年教师交叉教学，老教师教单数年级，年轻教师教双数年级，教学质量上形成“抓一年，放一年”的局面。二是贫困地区尤其是贫困山区学生大多是留守儿童，或者离家远，住校生多。教师往往身兼数职，对学生“管吃”“管住”“管病”“管安全”，承担许多本应由学生监护人承担的责任，挤占了本应用于教学准备和业务提尚的时间。

　　3、留守儿童问题突出

　　第一，比例高。经济和社会发展越落后的地区留守儿童比例越高。例如，四川省凉山州6-16周岁留守儿童近4万，占全州该年龄段学生的5%，东部五县彝族占绝大多数的地区留守儿童比例更高，达30%。6-9周岁低龄留守儿童在留守儿童中比例较高，东部地区达50%。第二，行为、心理健康问题突出。留守儿童多是隔代监护，监护人监管能力弱，受教育水平低，存在不遵守纪律和道德规范等问题。长期亲子分离往往让留守儿童的情感发展存在缺陷，留下情感创伤和心理问题。第三，安全问题不容乐观。针对留守儿童的侵害、拐卖等事件频发，自杀、事故死亡等事件严重。

　　（二）农村地区教育信息化建设的主要问题

　　为迎接教育部义务教育均衡发展检查验收，各地投人大笔资金进行教育信息化建设。例如，云南省富宁、牟定和武定三县分别投人七千万、六千万和五千万为全县中小学和教学点铺设网络，购买硬件设备、管理和教学平台以及数字资源，开展教师信息技术操作技能培训。但调研发现，农村地区的教育信息化建设存在如下问题：

　　1、重建轻用

　　重视教育信息化建设而轻视应用的现象普遍，尤其在农村教学点。根据调研组的调查统计，在调查的130多所学校运用多媒体设备教学的教师中，城市和县城教师的信息技术用途多样，不仅有教学演示、实物展示，还有在线指导、发布电子资源、查看学生作品、网络研修、与其他教师在线协作教研等，城市教师中这一比例高于县城，而农村中心校和教学点的老师除了教学演示和实物展示外，基本没有使用其它功能，这说明越发达的地区，越重视信息技术手段的多样化应用（见图1）。

 

　　图1各地医学校信息技术手段应用的教师比例

　　2、重硬轻软

　　调查发现，县域教育信息化建设的财政投人比例不均衡，铺设网络和购置硬件设备的资金投人远远大于购买软件和数字教育资源的资金，尤其是偏远的贫困山区。调研组获取的15个县财政投人数据显示，11个县教育信息化财政投人的80%用于铺设网络和购置硬件，剩下资金用于购买平台、资源和教师培训。其余4个县财政投人中用于网络和硬件设备的资金比例超过70%。不对称的投人比例导致很多地区计算机设备的使用率不高。四川省和云南省部分地区的学校反映，他们的设备很多是捐赠的二手设备，“这些设备不经用、不好用”“维修费高，一个投影机的灯泡换一个要一千元，换了又会坏，干脆不用。”

　　发达地区教育信息化财政投人则普遍趋于理性，网络设施和硬件设备购置费用比例下降，软件、资源和教师培训的投人比例上升。越是发达地区这一趋势越明显，比较接近于学术界认可的4：3：3的比例。

　　3、重物轻人

　　重视教育信息化建设，轻视教师信息技术技能和教学应用能力的培养，是县域地区普遍存在的问题。年轻教师学习信息技术的热情高，但教学点年纪偏大的教师比例高，学习计算机困难。“机器都买了，但不知道怎么用”“很多教师不会用计算机备课、上课、放视频、音乐和图片”“老师们用计算机备课，但好用的资源不多，想自己制作资源很难”“在网上下了资源，想修改一下上课用，但不知道怎么做”。相关政策激励也跟不上。有老师表示为什么要用电脑上课，用不用我还是一样上课，不会多发我一分钱。学技术又难，本来工作就繁重，额外増加了负担。”

　　上述现象在发达地区和教育信息化建设成功的县域相对较少。发达城市的教师使用信息技术教学基本实现了常态化，教育信息化建设比较成功的地区则比较注重通过制度引导、福利和职称评定倾斜等措施鼓励推进教育信息化。

　　4、重教轻学

　　重教轻学指重视信息技术在教师教学中的应用，忽视在学生学习中的应用。课题组发现，在农村地区，信息技术用于课堂教学中教师的讲授和演示比例较高，用于学生学习的比例很低（见图2）。农村中心校和教学点教师应用信息技术于自主式学习、研究性学习、探究式学习和协作式学习等教学模式的比例为零，即这些学校的教师教学中只把信息技术当作“传授”知识的工具，没将其看作学生学习的工具。使用这些模式的应用。

 

　　（三）原因分析

　　1、获取资源不足是主要原因

　　造成农村薄弱学校尤其是教学点，教育质量难以提高的深层次原因是二元经济结构与社会体制、农村地区“以县为主”的教育管理体制、重点学校制度、城镇化加快的负面效应等（郭清扬，2009）。历史上长期存在的二元经济结构与社会体制使得城市与农村地区在获取教育资源上不均等，重点择校制度使农村地区本就有限的教育资源向重点学校集中，“以县为主”的教育体制使得中西部落后地区的农村学校在教育经费投人上与发达地区学校存在巨大落差，城镇化进程的加快导致人口和资源向城市集中，这些因素的综合导致农村地区薄弱学校，尤其是教学点“开不齐课、开不好课”现象长期存在，教育质量与城镇学校差距拉大。

　　除了以上因素，社会文化的影响也至关重要。例如，同是彝族自治州的四川凉山州与云南楚雄州，在办学条件和教育质量上差距明显。凉山州东部五县彝族人口占97%以上，彝族传统文化影响深远，当地居民普遍不重视教育对人的塑造作用和对社会发展的重要意义。另外，解放后直接指派汉族教师给彝族学生上课，师生之间语言不通、交流困难等，导致群众对教育存在负面认识，将送子女人学看作是“出学差”。楚雄州的社会经济发展、文化相对发达，教育思想观念现代化，农村学校办学条件的改善较快。楚雄州农村教学点音乐、美术等课程开齐比例明显高于凉山州，学生辍学率、升学率等也好于凉山。

　　2、认识不足是教育信息化建设问题的主要原因

　　教育主管部门、学校负责人和教师对教育信息化的认识不足，是导致建设问题的主要原因。第一，为教育信息化而教育信息化，为迎接国家教育部义务教育均衡发展检查验收而铺设网络、购置设备的现象在落后地区比较普遍。没有意识到教育信息化是缩小与落后地区教育差距，促进教育均衡发展的重要手段。第二，对信息技术的革命性影响缺乏清晰的认知和了解，仅停留在较低层次的认知阶段，认为信息技术对教育的作用就是“声音、视频、动画让教学更加生动形象、海量的网络资源给教学提供了丰富的素材”，没有意识到信息技术能够改变教学结构和教学模式，为实现“以学生为中心”的教学提供技术支持，更好地促进学生个性、能力的发展。

　　综合而言，农村地区在教育发展和教育信息化推进过程中存在的这些问题是发展性问题。随着信息技术应用的普及，越来越多掌握信息技术的年轻人补充到教师队伍中，农村地区的教育信息化将不断提高，这些问题会在一定程度得到解决。

　　四、信息化助力农村教育发展的实践模式

　　信息化如何助力农村和教学点开齐、开好课，如何更好地利用信息技术提升教育教学效果，促进县域义务教育的均衡发展，是值得思考的问题。课题组根据调研区域教育信息化实践经验，总结出三种可行模式：共同体模式、“双师”模式和数字资源模式。

　　（一）共同体模式

　　1、含义

　　共同体模式指将地理位置上相近的1所中心校和1-2个教学点组成共同体，中心校教师通过线上线下相结合的方式帮助教学点上课，解决课程开不齐、开不好的问题，同时帮助教学点教师提高专业素养及教学水平。中心校教师作为主讲教师通过网络向教学点直播教学，教学点教师组织本地课堂教学，辅助主讲教师授课，同时在跟随式教学中，提高专业素养及教学水平。教学共同体内的教师开展教学研讨和教研活动，共同学习和发展。共同体内的学生通过定期或不定期的活动结成学伴，共同成长和进步。

　　共同体模式具有如下特点：第一，实现了本地资源，尤其是优质教师资源的共享。第二，将线上和线下两种方式充分结合，发挥各自长处解决教学问题，促进师生共同发展。

　　2、案例

　　2006年以来，湖北省崇阳县农村中小学基本完成学校布局调整的优化，但农村义务教育存在的短板制约了教育的发展。农村学校教师，特别是小学师资配置不够完善，音体美等教师紧缺，达不到开齐、开好课程的基本要求。崇阳县教育局2011年的统计数据显示，音体美和信息技术等科目至少需补充300名教师。

　　2014年6月湖北省崇阳县与华中师范大学签署战略合作协议，共同探索用信息化手段解决农村教学点师资短缺、开不齐开不好课的问题。崇阳县采取共同体模式，通过“专递课堂”的方式实施“联校网教”，开展教育信息化实践。当年，崇阳县投入380万元开始实施“联校网教”，在县实验小学创建“联校网教”中心并建成6间（现扩充为10间）主讲课堂，每个主讲课堂与2-3个教学点组成教学共同体。中心校主讲教师组成共同体，集体备课、讨论，共同进步和提高。教育局在全县选择10名优秀的音乐、美术教师在“联校网教”中心集中授课，借助互联网将“专递课堂”（主讲课堂没有学生）授课现场直播到10个乡镇的34个教学点，惠及近千余名学生。教学点教师作为辅助教师组织教学，指导学生学习。为了拉近屏幕间师生的距离，保障“专递课堂”的良好运作，主讲教师每次课程结束后，通过电话、QQ、微信等方式，及时从辅助教师获取反馈与建议，且每学期进行两次下乡进校活动，与师生面对面交流。为保障“联校网教”的顺利开展，教育局制订了包括《崇阳县“网教”教师管理办法》在内的一系列规章制度，对主讲教师实行优胜劣汰制度，以工作量、日常教学效果反馈、教学成绩为依据，通过自评、互评和他评的方式进行绩效量化考核，择优留用。

　　“联校网教”采用教学共同体模式，用10名教师解决了近千名学生的师资需求，为农村教学点开齐了国家规定的音乐、美术课程。教学点教育声望上升，学生回流明显。据崇阳县教育局的数据，堰市教学点的学生由2014年的20人回升到现在的74人。

　　（二）“双师”模式

　　1.含义

　　“双师”模式是由国务院参事汤敏（2015）提出的，旨在借助信息技术实现发达地区与落后地区共享优质教师资源的一种教育信息化实践模式。“双师”课堂的教学由两位教师共同完成，一位是教学视频中的优秀教师，一位是本地教师，前者被称为“优师”，后者为“本师”。从2013年秋起，友成基金会与国家基础教育资源共建共享联盟、中国人民大学附属中学合作，将人大附中和附小教师录制的教学视频用网络送到贫困地区的乡村中学。目前，这一实验扩大到全国20多个省的数百所贫困地区乡村学校。

　　“双师教学”具体操作过程是：优师现场录制讲课视频，上传到网上；本师观看视频，熟悉教学过程，在课堂上利用视频进行教学，“优师”提问时，本师停止视频，让学生回答问题，并负责对学生的疑问进行解答与互动。“双师”模式使用简单，易于操作和推广，不仅有助于解决农村教学点开不齐课、开不好课的问题，而且是一种陪伴式教师培训方式。本师在“课课示范、天天培训”的教学过程中，专业素养、教学方法和技能得到全面提升。“双师”模式中的资源可以专门录制，也可以利用MOOC组织“双师”教学。目前我国多所大学和在线教育平台对外提供免费或低价MOOC，这些资源完全可用作课堂教学的辅助材料，让视频中的优秀教师负责知识的传授和讲解，本地教师负责组织教学、与学生互动，指导学生学习。

　　2.案例

　　田东县位于广西壮族自治区西南部，是国家级贫困县。农村义务教育薄弱、教师队伍结构性矛盾突出、教师专业水平不高，全县农村教学点开不齐课、开不好课的问题突出。2013年，在广西常青义教中心和友成基金会的推动下，田东县上法初中开展了“双师”教学的实践探索。经过一年的实践，上法初中参与试点的学生成绩有了大幅提高，如初一年级罗老师所带班级学生平均成绩提高30多分。上法初中的示范效应很快影响到县域内其他学校，截至2017年，该县有三十多所中小学相继加入“双师”试点。经过几年实践，这些学校教育质量大幅提升，语文、数学和英语等主科的考试成绩平均提高了近20分，全县22个教学点基本开齐了美术、音乐等国家规定的课程。

　　广西壮族自治区教育厅于2015年11月发布《关于利用“双师教学”模式开展中小学教师培训改革试点工作的通知》（桂教师培〔2015〕30号），计划在全区74个县（市）148所农村学校开展“双师教学”模式改革试点。计划到2020年，开发出覆盖试点地区小学、初中所有主干学科的优质课程资源库，开通自治区级优质课程资源网络共享平台，以点带面，组建一支覆盖自治区、高校、县（市）三级的试点指导专家团队。

　　（三）数字资源模式

　　1、含义

　　数字资源模式指将满足教学需要、符合学生认知特点、提升教学质量的数字教育资源用于教学，帮助农村薄弱学校和教学点教师提高教学水平和质量，从而解决师资短缺和开不齐课、开不好课的教育信息化实践模式。与“双师”模式的资源不同，此类资源特指非教学视频的教学辅助材料、工具等数字教育资源，如教案、课件、电子图书、电子试题等。

　　2012年，教育部启动“教学点数字教育资源全覆盖”项目，建设内容为：“以开足、开好国家规定课程为目标，支持各教学点建设可接收数字教育资源并利用资源开展教学的基本硬件设施，并通过卫星传输方式，推送数字教育资源至各教学点。”这些资源专门针对教学点低年级小学课程开不齐开不好的现状而开发，内容和形式符合小学生的认知特点，且类型丰富，使用便捷，教师经过简单的技术培训，就可以利用这些数字资源开展教学，即典型的“数字资源模式”。此模式的有效运用有助于音乐、美术等课程更好地开展教学，一定程度缓解农村薄弱学校和教学点师资短缺，开不齐课、开不好课的问题；有助于解决教学点教师发音不准、书写不规范等问题，有利于拓展其知识面，提升教学水平和技能，缩小农村地区学校与城镇学校的差距。

　　2、案例

　　勐海县位于云南省西南部，与缅甸接壤，有教学点47个，其中“一师一校”教学点12个，教师200余名，学生2000余名。这些教学点位于交通不便的偏远山区，师生较少与外界接触，音体美英等课程基本无法开设。

　　2014年，勐海县教育局投资200万，购置了信息化设备，并与教育部“教学点数字教育资源全覆盖”项目提供的资源一起投送到教学点，随后采取一系列措施加强项目的推进工作。第一，以会促用。该县通过召开数字教育资源研讨会、项目促进推动会、项目经验交流会，让教学点负责人、学科教师观摩信息技术人员的操作演示，教学点负责人向教育局汇报工作进展，学科教师利用资源上示范课，推进资源的应用。第二，以赛促训。2014年至2017年，教育局先后多次举办“应用教学点数字教育资源教学竞赛”和“竞赛研讨会”，参赛人员以教学点教师为主，参赛教师既是选手又是评委。比赛形式多样，有个人赛也有团体赛，有片区预赛，也有全县决赛等。

　　经过几年的大力推进，勐海县应用“教学点数字教育资源全覆盖”项目取得了良好效果，41个教学点相继开设音乐和美术课程。

　　三种教育信息化实践模式的共同特点是在不改变当地师资配置的情况下，通过技术让落后的农村学校能够享受同样的优质资源。从教育公平的角度审视三种模式会发现，它们都是让贫困山区的孩子能够和城里的孩子一样，享受同等优质资源的机会，保障瑞典教育学家托尔斯顿?胡森（TorstenHusen，1989）所言的教育过程公平。

　　五、政策建议

　　（一）推广上述三种模式，助推农村地区义务教育均衡发展

　　地方教育主管部门应积极宣传和推广三种模式，帮助教育系统形成教育信息化建设和应用体系，促进农村地区义务教育均衡发展。因地制宜选择合适的模式，在不同场景和不同教学中采取不同模式，解决教学问题，提高教育质量。三种模式之间并非相互排斥和对立，而是可以相互借鉴，相互补充。教学共同体模式是借助本地优秀教师资源实现资源共享，并结合线上线下的优势促进农村教学点教师和学生共同发展，其优势是双方文化上同质，地理位置相近，交流和沟通畅通。“双师”模式和数字资源模式是将外来优质资源注入乡村，便于选择全国最优质的资源。

　　（二）构建教育资源共建共享机制，提高薄弱学校教育水平

　　教育主管部门应建设并不断更新能满足农村薄弱学校教育需求的优质数字教育资源，开发管用、实用、好用的课程资源、素材资源、工具资源、教学和学习指导性资源；通过“区域结对、学校结群、教师合作”的方式，形成优质资源的共建共享机制；以资源应用为突破口，全面推进信息技术与教育教学的深度融合；向农村薄弱学校配送优质教育资源，推进“专递课堂”“名师课堂”“名校网络课程”开发，促使优秀教师带动薄弱学校教师进步，并形成制度化、常态化，逐步缩小农村薄弱学校教师与发达地区教师教育教学水平和专业能力上的差距，真正促进教育公平。

　　（三）建立多方协作机制，共同推进教育信息化建设

　　教育主管部门应充分调动国家、地方、企业、教育组织、师生等社会各种力量，形成“政府引导、企业建设、高校支撑、学校应用”的多方协同机制，以市场应用为导向，引入高校的先进理论、公司的先进技术，并通过政府的资金与管理支持以及中小学的主动参与，共同寻找恰当的策略、教育信息化的实施路径，依据本地实际情况协同创新，探寻适合本地特色的教育信息化实践模式，整体提高教育质量，以实现区域义务教育的高位均衡发展。

　　总体而言，本研究在实地调查的基础上总结了农村教学点和农村地区教育信息化建设存在的问题，从一个侧面反映了我国当前农村地区教育的实际，根据教育信息化较好地区的经验总结出来的三种教育信息化实践模式和相关建议操作性强、简便易行，可供农村地区教育系统采用。另一方面，本研究对三种模式未能从理论视角进行深入和透彻阐释。未来的研究可从两方面进行深化：一是挖掘教育信息化成功地区的经验，从体制机制建设、优质资源共建共享等方面进行总结，完善和丰富现有研究；二是从教育公平理论、教育生态学和教育资源配置理论的角度，揭示信息化助力优质教育资源共享、帮助落后学校发展，进而促进教育均衡发展，实现教育公平的内在机理。